1. Märkab ja arvestab õppijate erinevaid huvisid, võimeid ja vajadusi (sh hariduslikke erivajadusi, kultuurilist eripära jm), tagades võimetekohase õppe; arvestab peamiste tunnetusprotsessidega (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, täidesaatvad funktsioonid) õppija toetamisel; kogub andmeid õppijate arengu ja õppeprotsessi tõhususe kohta; kasutab digitehnoloogiaid õppijate õppimisse kaasatuse suurendamiseks; personaliseerib õpiteid digitehnoloogiate abil.
Püüan õppijate huvisid, võimeid ja vajadusi märgata ning nendega arvestada läbi individuaalvestluste, perevestluste, tunnis jälgimise ning erinevate iseseisvate tööde tulemuste abil. Minu jaoks on individuaalne lähenemine võtmeks tõhusa ja enesejuhitud õppimise juurde ning püüan seda võimalikult palju rakendada. Piirid seab õpilaste arv klassis ning kasutada olev aeg. Näiteks 10 õpilasega suudan individuaalset lähenemist küllalt hästi rakendada, aga 15-20 õpilasega klassis on see juba hulga keerulisem, rääkimata suuremast arvust õpilastest ühes klassis või grupis.
Efektiivne õppimine toimub siis, kui õpitav jõuab inimeseni läbi kognitiivse, sotsiaalse-emotsionaalse ning käitumusliku-kehalise vastuvõtukanali. Lühidalt nimetatakse seda pea-süda-käed meetodiks, mida rakendatakse nii üldhariduses, täiskasvanuõppes ja huvihariduses. Ehk et ideaalis peaks pakkuma õppesisu nii mõtlemiseks, emotsionaalsel tasandil ja läbi keha ning liikumise. Püüan neid kolme aspekti oma tundides teadlikult kombineerida, kasutades liikumist, eriti õuesõpet, emotsioone puudutavaid vestlusi ning otseselt õppeaine, nt bioloogia, sisulist infot mõistusele ja mälule.
Õpilastega Kadriorus paepaljandut uurimas
2. Loob teadlikult hooliva, kiusamisvaba ja koostöise õhkkonna (sh digikeskkonnas), lähtudes ühistel väärtustel tuginevatest kokkulepetest, õppija(te) individuaalsetest vajadustest, õpieesmärkidest ja kaasava hariduse põhimõtetest; loob turvalise ja tervist toetava õpikeskkonna, tegutseb esmaabi vajavas situatsioonis sobival viisil; juhib klassi/rühma, arvestades grupi arengufaase; märkab ja ennetab konflikte, leiab tõhusaid lahendusi ning vajadusel kaasab kolleege, õppijaid, lapsevanemaid ja tugispetsialiste.
Hea õpikeskkonna loomiseks vajalikud tegevused on minu kogemuse põhjal gümnaasiumis ja põhikooli kolmandas astmes küllaltki erinevad, kuigi kohati on õpilaste vanusevahe ainult mõni aasta. Gümnaasiumiõpilased on selgelt täiskasvanumad, rahulikumad, suurema enesejuhtimise võimega ning seetõttu piisab üldjuhul õppimist soodustava keskkonna loomiseks nö rääkimisest. Muidugi kasutan ma palju ringi meetodit, süvakuulamist, aeg-ajalt vaikusehetki jms, kuid gümnaasiumiõpilased on valdavalt ise teinud otsuse gümnaasiumisse tulla, mõnikord valinud ka kooli ning nendel on õppemotivatsioon täiesti olemas.
Põhikooli viimases astmes on õpilased valdavalt läbimas teismeliseiga koos kõikide sellega seonduvate füsioloogiliste ja psühholoogiliste muutustega. See muudab tavalises poiste ja tüdrukutega segaklassis õppimist toetava keskkonna loomise küllaltki suureks väljakutseks. Olen täheldanud, et hästi mõjub mingitel perioodidel tüdrukute ja poistega eraldi tegelemine. Samas kui klass on koos õuesõppel, matkal või laagris, siis on võimalik heade inimsuhete arendamine vabamas, aga siiski piiritletud keskkonnas. Põhikoolis on oluliselt suurem vajadus luua ühiseid kokkuleppeid, nende juurde pidevalt tagasi tulla, meelde tuletada, jõustada jne.
Kõige selle taustal pean samuti väga oluliseks isiklikku eeskuju, sest üks tõhusaim, paljuski alateadlik, õppimise viis toimub läbi matkimise. Seetõttu on ülimalt oluline, et õpetajad pakuksid iseenda käitumise, kõne, suhtumiste jms näol õpilastele erinevaid täiskasvanud inimese rollimudeleid.
Tulepuurimise töötuba metsa- ja looduspraktika ajal
3. Õpetab, lähtudes õppija eripärast, seatud eesmärkidest, õpiväljunditest ja ainetevahelisest lõimingust, kasutades erinevaid õppevorme ja -meetodeid toetamaks õppijate õpi- ja ainealaste oskuste arengut, järgides kaasava hariduse põhimõtteid; analüüsib õpetamist ning kohandab tegevusi ja keskkonda paindlikult, arvestades õppijate (liikumis)vajadusi; tagab vajaliku toe ja analüüsib tugimeetmete toimet koostöös teiste spetsialistidega.
“Maailma parima küla” projektis on samaaegselt lõimitud mitmed ained (vt kirjeldust eelpool), kui ka igal õpilasel võimalus osaleda rühmatöös just oma tugevatest külgedest ja huvidest lähtuvalt. Tegu on rühmatööga, mille mõõdetavateks tulemusteks on küla makett, projekti kirjeldus, ekraanil näidatav esitlus ja esinemine kuulajatele. Rühmad on 4-5 liikmelised, seega on igal õpilasel võimalus panustada just sellega, mis teda inspireerib ning samas on vaja ühiselt mingid asjad valmis teha, mis loob hea tasakaalu huvipõhisuse ning seatud eesmärkide saavutamise vahel.
“Maailma parima küla” projekti vältel annan mina (ja teised õpetajad oma valdkondades) vajalikku teoreetilist tausta, nt projekti eelarve vormi ja ülesehituse, misjärel õpilastel on küllaltki suur vabadus oma tööd planeerida ja teostada ning minu rolliks on töö tegemise perioodil eelkõige õpilaste jaoks ruumis olemas olla ning esilekerkivate küsimuste ja probleemidega tegeleda. See tagab ka õpetaja aja nö efektiivse kasutamise, sest küsimused tulevad õpilastelt endilt, mitte niivõrd õpetajalt. Õpetaja ülesandeks on sellise lähenemise korral luua üldraamistik, püstitada selged eesmärgid, nt külaprojekti puhul “luua kuu ajaga maailma parim küla joonise, maketi, esitluse ja projekti kirjeldusega”.
Maailma parimat küla rajamas
4. Toetab üldpädevuste arengut ja ennastjuhtiva õppija kujunemist, suunates õppijat õpieesmärkide seadmisele ja eneseanalüüsile; toetab õpimotivatsiooni, pakkudes õppeprotsessis valikuid, elulisi jõukohaseid õppeülesandeid, luues eduelamuse igale õppijale.
Üldpädevuste arengu ja ennastjuhtiva õppija kujunemise toetamise tegevustest toon välja kaks näidet.
Esiteks projektõppe (ettevõtlikkuse õppe) ühekuine periood gümnaasiumis, mis algab avatud ruumi meetodil ideede välja pakkumise ja esmase läbiarutamisega. Ideed peavad olema seotud kooliga ning teostatavad rühmatööna umbes kuu aja jooksul. Samas ei taha ma mõttelendu kohe alguses väga piirata ning julgustan ka esmapilgul ebarealistlikke unistusi välja ütlema, sest nendest võivad areneda teostatavad projektid. Seejärel läheme planeerimise faasi ning hakkame ideid tasapisi ellu viima. Planeerimise ja teostamise käigus toimub nö kohtumine tegelikkusega, mis toob endaga kaasa väljakutseid, psühholoogiliselt ja füüsiliselt (tehnilises mõttes) keerulisi olukordi, mille lahendamine soodustab otseselt üldpädevuste arengut – eelkõige koostööoskusi, leidlikkust, katsetamisjulgust, paindlikkust, suhtlemisoskust jne. Kõik teostatavad ideed on õpilaste endi poolt algatatud, seega on motivatsioon pigem kõrge ning kui teostamine ei edene, siis ei ole otseselt kedagi süüdistada, vaid pigem hea võimalus eneseanalüüsiks (õpetaja abil) ning loovaks mõtlemiseks, kuidas ideed kasvõi osaliselt ikkagi ellu viia ja eduelamus saada.
Projektõppe näited – esitlus ja tagaside projektidele:
Teise näitena toon välja bioloogia rühmatööd gümnaasiumis, mis algasid huvide kaardistamisest gümnaasiumi bioloogia õppekavast lähtudes, seejärel jällegi jõudmine selgemalt piiritletud valdkondade ja eesmärkideni, mida hakati rühmades ellu viima. Siin on võtmekohal piisavalt huvipakkuva ja seega motiveeriva uurimisülesande püstitamine, nt sportimise mõju inimese liigestele, mis tagab teatud motivatsiooni püsimise rühmatöö vältel. Rühmatöödes on muidugi väga oluline, et iga rühma liige leiaks ja võtaks endale jõukohase ja motiveeriva ülesande. Selle tagamiseks vestlen rühmadega eriti töö algfaasis, aga ka töö kestel ja püüan aru saada, kas kõik rühma liikmed panustavad mingil moel.
5. Suunab õpilasi rakendama info otsimisel, suhtlemisel ja sisuloomes digitehnoloogiaid; korraldab klassis/rühmas digitehnoloogiate mõtestatud kasutamist individuaalsel ja koostöisel õppimisel, sh probleemide lahendamisel.
Õpetan gümnaasiumi bioloogiat osaliselt kasutades meetodit, et iga õpilane loeb ühest etteantud bioloogiaalasest raamatust ühe peatüki, teeb sellest klassikaaslastele esitluse ning otsib juurde lisamaterjale, eelkõige teemaga haakuvaid õppe- jm videoid. Üksikutel juhtudel on õpilased olnud võimelised ning huvitatud ka ise videomaterjali looma, mida ma sel puhul olen julgustanud ka tegema. Kaks väga hästi tehtud videot bioloogiast, autoriks Mikkel Paat.
Üheks heaks digitehnoloogiate kasutamise viisiks on viktoriinide tegemine kas õpetaja või õpilaste endi poolt. Selleks olen kasutanud eelkõige Kahoot platvormi.
Põhikooli viimase astme bioloogias ja loodusõpetuses pakun ühe põhilise õppemeetodina arvutis tehtavaid esitlusi, mille abil õpilased hiljem klassikaaslasi õpetavad. Olen koostanud esitluste loomise juhendi ning õpetanud märksõnaotsingut, julgustanud temaatilisi pilte ja videoid otsima ning neid esitlustele lisama jne.
6. Rakendab süsteemselt erinevaid õppimist toetavaid tagasisidestamise ja hindamise viise, sh digitehnoloogiaid, lähtudes õppija eripärast ja hindamist reguleerivatest dokumentidest; koostab hindamismudeleid/-kriteeriume ja hindab õppijaid nende alusel; toetab õppijaid enesehindamisoskuste arendamisel; lepib õppijate ja lapsevanematega kokku tagasisidestamise põhimõtted ja korralduse.
Kasutan peamiselt sisulist tagasisidet ja kujundavat hindamist ehk et viiepallisüsteemis hindeid olen pannud tavaliselt ainult õppeperioodi lõpus.
Rühmatööde korral palun lõpuvestluses rühma liikmetel endil anda teistele liikmetele sisulist tagasisidet ning leida kindlasti igaühe kohta midagi tunnustavat, mida ta hästi on teinud.
Bioloogia õppeperioodi kokkuvõtvate eksamvestluste ajal küsin tavaliselt õpilaselt, millise hinde ta ise endale paneks ning õpilaste hinnangud on valdavalt küllaltki adekvaatsed üksikute väljalöökidega enese ala- ja ülehindamise suunas.
Lapsevanematele annan tagasisidet perevestluste käigus ja muidugi ka Stuudiumisse kirjutatud kommentaaride ning hinnete näol.
